二、最佳性和成熟性人的學(xué)習(xí)潛能有其特有的規(guī)律，即在某一段時(shí)間內(nèi)某種潛能處于優(yōu)勢(shì)，若得到及時(shí)有效的影響，可望得到較好的實(shí)現(xiàn)，潛能的這一特性為潛能的最佳性，當(dāng)代生理心理學(xué)家證實(shí)：神經(jīng)原因連接最快的時(shí)期在5歲以前，3歲時(shí)就可達(dá)到70%—80%。另外，方展畫(huà)同志在他的“假設(shè)及構(gòu)想”中，從人的發(fā)展和教育的關(guān)系著手，認(rèn)為15歲左右標(biāo)志著人的潛能實(shí)現(xiàn)過(guò)程的基本終結(jié)。人的發(fā)展可劃分為3個(gè)年齡區(qū)間：

　　1.教育的潛能刺激階段(從入學(xué)到10歲左右)，人類(lèi)的豐富潛能很容易在后天適宜的刺激下泄放出來(lái)，因此教育的任務(wù)是提供適宜的刺激來(lái)實(shí)現(xiàn)人的潛能。

　　2.教育的完善潛能階段(10歲左右到15歲左右)，個(gè)體發(fā)展的成熟、規(guī)律之作用和意義日趨降低，已基本成熟的潛能迫切需要在后天特定環(huán)境下加以完善，教育的任務(wù)就是主動(dòng)地對(duì)個(gè)體施加影響。

　　3.教育能力的提高階段(15歲左右以后)，著重研究教育自身內(nèi)部改造。這一階段的劃分，給我們開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)潛能提供了許多有意義的啟示。

　　現(xiàn)在所提出的早期教育并不是越早越好，還必須考慮人的潛能的內(nèi)在時(shí)間發(fā)展問(wèn)題，即成熟性問(wèn)題，如果人的學(xué)習(xí)潛能沒(méi)達(dá)到一定的成熟度就進(jìn)行訓(xùn)練，往往只能是事倍而功半。實(shí)驗(yàn)證明，人們用同卵雙生子對(duì)比研究成熟或練習(xí)對(duì)發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)過(guò)早的提前訓(xùn)練并無(wú)好處。

　　三是可變性和容韌性人的潛能并不是一成不變的，而是可變的，如人類(lèi)平均壽命的增加，平均智商的提高等都證實(shí)了人類(lèi)潛能的可變性。相對(duì)于人的潛能發(fā)展的極限而言就是人的潛能的容納性。有的學(xué)者指出：“你若終生好學(xué)不倦，那你的腦子一生中儲(chǔ)存的各種知識(shí)，將相當(dāng)于美國(guó)國(guó)會(huì)圖書(shū)館里存書(shū)的50倍”。而美國(guó)國(guó)會(huì)圖書(shū)館是當(dāng)今世界上幾個(gè)最大的圖書(shū)館之一，藏書(shū)1000多萬(wàn)冊(cè)，也就是說(shuō)，人腦的記憶容量相當(dāng)于5億本書(shū)籍的知識(shí)容量?？梢?jiàn)，人腦的記憶潛能是近乎無(wú)限的。而目前的利用率卻相當(dāng)?shù)牡?。從一些特殊教育的研究中可以看到，?duì)于那些學(xué)習(xí)困難的弱智兒童，在教育中只要引起他們的興趣，激起信心，而且循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，同樣可以掌握中小學(xué)課程的大部分內(nèi)容。正是由于人的學(xué)習(xí)潛能是巨大的，這方面可以不斷地挖掘下去，因此說(shuō)，教育改革是一個(gè)無(wú)止境的過(guò)程。目前各國(guó)都十分重視對(duì)人的潛能的研究，然而究竟什么是潛能尚無(wú)定論。有些學(xué)者提出了自己的看法，一些同志認(rèn)為人的潛能就是“人從自然中得到了一定的遺傳素質(zhì)，它為人的全面發(fā)展提供了物質(zhì)前提”。而另一些同志則認(rèn)為潛能是“由智力和非智力因素最佳結(jié)合產(chǎn)生的超出通常的潛在能力”。保加利亞科學(xué)家喬治、拉扎諾夫創(chuàng)立的暗示教學(xué)法則認(rèn)為人的潛能是人人皆有的普遍能力中未被使用的部分。

　　從上面內(nèi)容可以看出：第一種觀點(diǎn)把潛能等同于遺傳素質(zhì);第二，三種觀點(diǎn)把潛能理解為人的能力，各有其側(cè)重。潛能可劃分為兩個(gè)層次：一是淺層的潛能，它是較易開(kāi)發(fā)出的，一般正常人都具有的潛能，在教學(xué)中表現(xiàn)為大多數(shù)學(xué)生都具有的一般的學(xué)習(xí)能力;二是深層的潛能，指難度較大，需要更多的條件才能開(kāi)發(fā)的潛能，可分為體力潛能、智力潛能和創(chuàng)造力、個(gè)性潛能三大類(lèi)。學(xué)習(xí)潛能是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中未被使用的的能力，遺傳素質(zhì)為學(xué)習(xí)潛能的開(kāi)發(fā)提供了可能性，但它們兩者不是一回事。遺傳素質(zhì)按統(tǒng)計(jì)分析，天才、一般人才和智能低下的分布呈正態(tài)曲線。然而學(xué)習(xí)成績(jī)的分布則一定呈正態(tài)，如美國(guó)教育家布盧姆曾提出了：中小學(xué)的每門(mén)學(xué)科幾乎是每一個(gè)學(xué)生都能學(xué)會(huì)的知識(shí)，通過(guò)對(duì)差生的反饋補(bǔ)救性實(shí)驗(yàn)，證明了可使80%—90%的學(xué)生取得優(yōu)秀的成績(jī)。這種學(xué)習(xí)成績(jī)分布不符合智力常態(tài)分布的曲線。一方面證明了人學(xué)習(xí)潛能的存在;另一方面打破了遺傳決定論的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。人的學(xué)習(xí)潛能是多方面的同時(shí)又具有一定的差異性，如根據(jù)美國(guó)吉爾福特的做法，他把人的智力通過(guò)立體排列可以排成一百多種智力;另外一個(gè)學(xué)生可能在文學(xué)方面有高智力，而在數(shù)學(xué)方面沒(méi)有高智力。由于境遇的不同，有些人有幸受到良好的教育，他們的特殊才能得到了發(fā)揮，他們會(huì)成長(zhǎng)為音樂(lè)家、數(shù)學(xué)家、詩(shī)人、哲學(xué)家、科學(xué)家、政治家等。教育的目的就是要使每個(gè)兒童都應(yīng)有同樣的機(jī)會(huì)最大限度地發(fā)展自己的才能。當(dāng)然，并不是每個(gè)受過(guò)良好教育的人都能成為學(xué)者或著名人物，這其中是否還有差異和其他因素存在呢?學(xué)習(xí)潛能和現(xiàn)實(shí)性的顯能?；蛉藗兊钠毡槟芰ο鄬?duì)應(yīng)，學(xué)習(xí)潛能的這種可能性僅僅是由于條件的不成熟而沒(méi)有成為現(xiàn)實(shí)性，因此研究這種可能性和現(xiàn)實(shí)性的關(guān)系及它們相互轉(zhuǎn)化的條件，可以使我們的工作更加具有科學(xué)性和針對(duì)性。

　　社會(huì)進(jìn)步為人類(lèi)的發(fā)展提供了巨大的前景，教學(xué)中要求人們充分發(fā)揮自己的能力，挖掘自己的潛力。在教學(xué)論的研究中，著名的維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論、贊科夫的“教學(xué)與發(fā)展”理論、布盧納的“結(jié)構(gòu)主義”理論以及布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論等，對(duì)人的學(xué)習(xí)潛能問(wèn)題都進(jìn)行了研究，提出了一些獨(dú)到的見(jiàn)解。有些很有建樹(shù)的老師認(rèn)為要把學(xué)生可能性的學(xué)習(xí)潛能，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)能力，普遍提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，在教學(xué)中應(yīng)從以下一些方面有所改進(jìn)：

　　首先是提高對(duì)人的潛能的估計(jì)，相信學(xué)生身上有著巨大的潛能可挖，使學(xué)生感到自己不是無(wú)所作為。目前的教育制度沒(méi)有很好地為兒童智力發(fā)展的,人速度做準(zhǔn)備，兒童的潛能往往受到傳統(tǒng)觀念的抑制。因此教育必須拋棄陳腐的傳統(tǒng)觀念，并學(xué)會(huì)開(kāi)發(fā)兒童大腦潛能的一些技巧。但令人遺憾的是多年來(lái)的刻板教育并未給兒童提高智力做什么準(zhǔn)備，而是強(qiáng)迫兒童去適應(yīng)某些方面的約束，這是違背兒童天性的錯(cuò)誤做法，對(duì)教育兒童非常不利。其次是形象教學(xué)與語(yǔ)言抽象教學(xué)并重，注意大腦兩半球功能的協(xié)調(diào)。教學(xué)生動(dòng)活潑，又具有嚴(yán)密的邏輯性，任何課程都要以適合兒童的方式進(jìn)行， 做到情理交融。在形象教學(xué)中利用新的技術(shù)手段，可以使學(xué)生獲得遠(yuǎn)比語(yǔ)言途徑豐富的信息量，信息輸入增多，學(xué)生的思維才有材料。如拉扎諾夫的教學(xué)要伴隨音樂(lè)、電教器材等。學(xué)生的記憶要按表象進(jìn)行，不一定按詞進(jìn)行。